El arte de recortar: Lotte Reiniger

Con unas tijeras, unas cartulinas negras, luces, sombras y mucha imaginación... todo montado como un stop motion... 1922!!!... Lotte Reiniger... increíble...

Contes a partir d'obres mestres de la pintura

http://www.super3.cat/unamadecontes/web/blog/tema/143

Com sempre, al MNAC saben arribar als xiquets d´una manera directa i fàcil. Recursos molt senzills i recomanables com els contes...

Curso: Educación y museos.

Gran aportación del Museo Thyssen a la educación. Siempre recomendable.

REFLEXIÓN SOBRE EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Desde mi personal punto de vista como alumna casi toda mi vida y como educadora de museos durante siete años, empiezo en estos momentos, a aprender cómo se deberían enseñar las artes visuales. Como alumna, me daba cuenta de los modelos que no quería seguir y rechazaba el tipo de profesor que no quería ser (casi todos los profesores que he tenido en mi vida). Ahora, como alumna del máster de secundaria, empiezo a poder poner palabras a esos pensamientos que era difícil verbalizar. Como educadora de museos, la intuición y el buen juicio de mis compañeros y superiores hicieron que supiera por qué camino quería ir y que pudiera desarrollar mi práctica de la manera más digna que supe. También es ahora cuando empiezo a poder sostener con teorías educativas las experiencias artísticas prácticas con visitantes de todas las edades en el museo.

A mi entender, en general, las teorías pedagógicas dicen lo que no hay que hacer en educación artística, pero no lo que hay que hacer.

La percepción que yo tengo es que el contexto español de la educación artística (escuelas, institutos, universidades, museos, etc.), al igual como el europeo en general, está influenciado por el contexto americano basado en el sistema empresarial y militar y con el objetivo de crear un tipo concreto de persona, los futuros trabajadores sumisos y compradores compulsivos. Se favorece la transmisión oral de los conocimientos y la repetición a través de lecciones magistrales sin imágenes. No se proponen trabajos en grupo ni debates críticos. En clase hay que atender y callar. No se favorece el uso de las TIC (que se deberían usar como un medio, no como un fin en sí mismas). Tampoco se fomenta el pensamiento divergente ni la inventiva ni la creatividad y los alumnos no son capaces de generar conocimiento propio y están aletargados.

Los tres factores que operan en la educación artística son los estudiantes, los profesores y las instituciones educativas.

Entre los estudiantes existe un alto fracaso escolar y alta exposición a los medios de comunicación de masas. La televisión es el principal agente educativo. Los alumnos acaban educados por los medios; se aburren en los contextos educativos; la brillantez del mundo visual ensombrece el mundo del aula. Tampoco las asignaturas de dibujo o plástica aportan nada sugerente que despierte a los estudiantes.

Los profesores son profesionales sin motivación y sin formación específica en educación. Un alto porcentaje accede a su puesto sin interesarle demasiado la educación y se limita a repetir los modelos que conoce o que ha padecido, y muchos artistas frustrados acaban de profesores. Es una profesión bastante feminizada debido a los bajos sueldos y a la escasa estimación profesional. La gran mayoría de profesores “se formaron” con el CAP: un curso casi “no presencial” sin contenido ni evaluación (yo misma cursé el CAP y ahora, cursando el máster en profesorado de secundaria me doy cuenta de que no todo está perdido y veo que las cosas se van enderezando poco a poco). La formación del profesorado universitario es inexistente y la formación continua precaria. A los pocos años de práctica docente, los profesores están hartos, cansados, deprimidos y descorazonados. Y esta desazón repercute en su práctica cotidiana, que se acomete con desgana e incluso con enfado en muchas ocasiones. Es una carrera en solitario donde cada uno hace lo que puede y en el ámbito universitario, por ejemplo, lo que quiere.

Por último, las instituciones educativas se han quedado obsoletas, medio muertas, apagadas, si es que algún día estuvieron vivas y fueron modernas. Creo que no.

Por otra parte, la educación en sí está marginada. La gente identifica la educación artística con trabajar solo con niños, una labor desprestigiada en la sociedad. Lo que mola es ser artista de renombre, ganar dinero y ser famoso, viajar y exponer en medio mundo.

Lo de dar clase en una escuela o en un instituto se ve como algo aburrido; una jungla en la que hay que lidiar con niños o adolescentes asalvajados sin ningún interés en lo que les vas a contar. Y todo empeora cuando se trata de las artes visuales. Cuando toca dibujo no hay que hacer nada. No hay que estudiar, ya que dibujar no es un proceso intelectual. No hay deberes; es una asignatura maría y no cuenta la nota que se saca en ella. Se hacen cosas con las manos, pero sin pensar. Es un pasatiempo donde se realizan una serie de trabajos manuales. En el mejor de los casos, la educación artística es considerada como un conjunto de experiencias agradables y divertidas, pero poco útiles. Los productos que se obtienen son bonitos, decorativos y en los colegios sirven para que los niños se los regalen a los padres en fechas señaladas.

Las artes visuales se deberían enseñar como una asignatura considerada al mismo nivel que cualquier otra, a partir de unidades didácticas que cubran los contenidos básicos: creación-producción, crítica, historia del arte y estética. La educación artística no debería estar únicamente dirigida a producir, sino a interpretar imágenes visuales con espíritu crítico.

Los docentes deberían ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades que les permitan comprender y apreciar el arte. Esto implica un conocimiento de las teorías y concepciones del arte y la habilidad para crearlo. Todo ello iría dirigido a despertar el espíritu crítico y el pensamiento divergente. Es necesario que los alumnos aprendan a ver como observadores autosuficientes y que los profesores enseñen a mirar. Es importante que docentes y alumnos tengan la mente abierta ante cualquier experiencia artística provenga del contexto cultural del que provenga, es decir, que desarrollen un hábito de relativismo intelectual útil para enfrentarse a la vida.

Para ser positiva, creo que algo se está moviendo y desde la formación que recibimos los licenciados en el máster en profesor de secundaria para poder ser profesores, con buena voluntad, mucho esfuerzo y una formación permanente y continuada, se pueden cambiar las cosas.

Todo se aprende...

Encantadora niña comportándose como los adultos. Interesante vídeo para reflexionar sobre cómo aprenden los niños... copiando las conductas que ven?...

Fotoensayo. La vocación docente IV.

Marrades. (2014). La vocación docente IV. Fotoensayo compuesto por una fotografía digital de la autora del catálogo Jean Fouquet y una fotografía digital de Estrella Rodríguez.

Fotoensayo. La vocación docente III.

Marrades. (2014). La vocación docente III. Fotoensayo compuesto por una fotografía digital de Estrella Rodríguez y una fotografía digital de la autora del catálogo Memling à Brugges y 2 citas visuales indirectas de La anunciación de Jaume Baçó y de Santa Catalina del Maestro de Altura del Museo de Bellas Artes de Valencia.

Fotoensayo. La vocación docente II.

Marrades. (2014). La vocación docente II. Fotoensayo compuesto por 2 fotografías digitales de la autora.

Fotoensayo sobre la vocación docente I.

Marrades. (2014). La vocación docente I. Fotoensayo compuesto por 2 fotos digitales de la autora.

Recursos para el aula de dibujo. Aprender jugando.

En el Museo Thyssen, el departamento de educación ofrece un montón de recursos divertidos para acercar el arte incluso a los más reacios. A través de la Nintendo podemos entender cómo construía sus cuadros Vincent van Gogh y atrevernos a "pintar" como él sin ensuciarnos, creando imágenes interesantes con esta estupenda herramienta.
En vez de juegos violentos y vacíos de contenido, este juego educativo contribuye a la difusión del arte, de las técnicas artísticas y de los artistas entre los más jóvenes de una manera fácil y entretenida.

EL MODELO DIDÁCTICO CONSTRUCTIVO O APROXIMATIVO

Se podría decir que el constructivismo no es un método o una técnica, si no un enfoque o una corriente educativa cuyo marco teórico está sostenido por teorías psicológicas definidas por Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky. Este movimiento aglutina una serie de principios que ayudan a diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseñanza.

Personalmente pienso que la puesta en práctica del modelo constructivista en el aula ofrece una pauta sobre cómo atender al pensamiento de los niños, reconociendo su originalidad y ayudándoles a explicitar sus contradicciones. La metodología constructivista es activa, colaborativa, creativa y respetuosa con los alumnos.

Trabajar en el aula de un modo acorde con las ideas constructivistas supone tener en cuenta algunos aspectos como favorecer la autonomía del niño e incentivar el trabajo en equipo que ayuda a contrastar y coordinar los puntos de vista para avanzar en el conocimiento y crecer en lo moral.

El trabajo en grupo permite la superación del egocentrismo y se encuentra en la base de la autonomía. La labor del profesor es colaborar proporcionando unas condiciones positivas de autonomía en los alumnos. En el trabajo en grupo, la contrastación de ideas favorece tanto a los alumnos menos avanzados que se ven obligados a reformular su punto de vista, como a los más adelantados, que se ven en la necesidad de justificar el suyo.

El centro de la organización de las actividades pedagógicas debe ser el propio alumno. Su capacidad para elaborar un juicio propio y descubrir el porqué de las cosas, ha de ser respetada e incentivada. El alumno debe ser considerado el principal artífice de su propio aprendizaje ya que su acción le permite transformar la realidad en la medida que elabora nuevos significados. El alumno es el protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje y a su alrededor gira toda la acción educativa.

Todo aprendizaje nace de la necesidad. El aprendizaje debe realizarse en las condiciones más naturales posibles y debe estar ligado a la solución de problemas de la vida real. Se aprende algo más y mejor cuando se necesita y se desea. De esta manera, el aprendizaje resulta útil y al mismo tiempo placentero.

Los alumnos son sujetos activos con unos conocimientos previos sobre los cuales van a realizar nuevas construcciones. Conocer sus ideas acerca de lo que los profesores quieren enseñar resulta fundamental, puesto que éstas constituyen el punto de partida de nuevos conocimientos.

El error desempeña un importante papel constructivo en el aprendizaje. Avanzar en el conocimiento supone tomar conciencia del error e intentar superarlo.

Los conflictos cognitivos son el motor del desarrollo y del aprendizaje. Su aparición lleva a los alumnos a replantearse los problemas, construir nuevas hipótesis, buscar y contrastar datos, reformular sus ideas y cambiar la manera de explicar los fenómenos.

Los conflictos desencadenan el proceso constructivo, pero por sí solos no lo garantizan. Se deben considerar también el conjunto de actividades destinadas a superarlos.

Existen diversos caminos para responder adecuadamente a un problema y las estrategias de resolución pueden variar de un alumno a otro. El profesor debe tener en cuenta las diferencias y la diversidad.

Según estos criterios, el papel del profesor debe ser el de un facilitador, mediador, moderador, coordinador (y un participante más) que ayuda a los alumnos a descubrir los conocimientos.

Se aleja de la pedagogía tradicional que transmite de forma oral unos conocimientos inmutables para favorecer su reconstrucción por parte de los alumnos. Para ello, sus intervenciones deben ofrecer a los alumnos ejemplos contrarios a sus propias ideas, de tal manera que éstos se vean obligados a revisarlas. El profesor debe plantear situaciones problemáticas para suscitar la actividad del alumno.

Pero, en mi opinión, una de las dificultades o puntos débiles de la práctica educativa constructivista es que la toma de conciencia de los conflictos o problemas no se produce de un modo abrupto e instantáneo, si no de manera reflexiva. Por eso, no hay que creer que un bombardeo de situaciones conflictivas es eficaz, ya que la resolución de estos problemas, solo se vuelve significativa en momentos puntuales de crisis. Conviene, en este sentido, no pensar que se puede controlar el aprendizaje, pues se trata de un proceso inconsciente y su toma de conciencia es progresiva.

La intervención pedagógica debería ser indirecta, pues resulta casi imposible saber cuál es el momento exacto para hacer la pregunta que dispare la actividad constructiva. A mi entender, resulta más interesante que las preguntas las formulen los propios alumnos.

Así, concebir la educación desde esta perspectiva supone el trabajo en grupo, la contrastación de ideas, la coordinación de puntos de vista, la superación de herramientas intelectuales incompletas e insuficientes y la elaboración de otras nuevas que permitan asimilar la complejidad de los contenidos.

Es necesario valorar los conocimientos previos y las herramientas intelectuales de que disponen los alumnos y promover situaciones que les permitan contrastar sus propias ideas con las características de los contenidos que deben aprender. Un alumno activo, crítico, moral e intelectualmente autónomo, que colabora con los otros, es el ideal del modelo constructivista.

Una crítica que se le puede hacer, en mi opinión, al modelo didáctico constructivo, es que aunque contribuye a mejorar la actividad del profesor y del alumno, existen algunos puntos de vista contradictorios en las teorías psicologícas sobre las que se sustenta. En los años setenta, las teorías de Piaget se convirtieron en un paradigma indiscutible y aparecieron multitud de aplicaciones y proyectos que intentaron basarse en su obra. Pero las modas científicas han ido cambiando y Piaget ha pasado a un segundo plano. Se puede decir que está superado y que descuidó problemas esenciales del desarrollo, como los aspectos afectivos o la influencia social. En cambio, para Vigotsky, el medio social constituye un factor determinante para el desarrollo.

La confusión entre estos dos puntos de vista, el de la influencia social y el de lo que sucede en el interior del sujeto, son ideas difíciles de combinar de un modo organizado en la metodología constructivista.

Aun así, personalmente creo que el modelo constructivista y su aplicación práctica en el aula, constituye un método muy útil en la adquisición de conocimientos y contribuye eficazmente al desarrollo cognitivo y moral tanto del alumno que aprende como del profesor que se esfuerza en plantear un aprendizaje creativo induciendo a pensar, a deducir y a razonar al alumno.

LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA. PRINCIPIOS Y ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO. DE PIAGET A LOWENFELD.

La pedagogía constructivista defiende la necesidad de entregar al alumno una serie de herramientas y estrategias que le permitan generar sus propios procedimientos (los denominan andamiajes) para resolver problemas. Esto implicará que sus ideas se vayan modificando y el proceso de aprendizaje siga su curso hasta llegar al conocimiento.

El constructivismo educativo propone un modelo en el que el proceso de aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del alumno con el medio, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende. El alumno no almacena conocimiento sino que lo va construyendo a través de diferentes experiencias resultantes de su interacción con el medio.

Piaget, en los años veinte del siglo XX, formuló una teoría del desarrollo cognitivo basada en un enfoque global en el que el niño obtiene el conocimiento a través de muchos canales en interacción con el medio accediendo al aprendizaje a partir del descubrimiento.

Lo que se pretende en la escuela es contribuir al desarrollo de los individuos, socializarlos, facilitar que adquieran conocimientos, valores, que desarrollen su inteligencia y que lleguen a convertirse en adultos autónomos. De todos estos asuntos se ocupa Piaget en sus investigaciones ofreciendo una visión del ser humano como un organismo que, al actuar sobre el medio y modificarlo, se modifica también a sí mismo. Piaget considera el desarrollo de la inteligencia y la formación de los conocimientos (dos procesos para él indisociables) como un producto que se inicia en la actividad de los seres humanos y en su capacidad de adaptación al medio. Su explicación acerca de cómo se forman los conocimientos no coincide con las posiciones tradicionales que se han mantenido a lo largo de la historia, el empirismo y el innatismo. Para Piaget el conocimiento no es una copia de la realidad, como plantearía el empirismo, ni es el despliegue de capacidades que ya posee el ser humano, como sostendría el innatismo. Es, por el contrario, el resultado de la interacción entre la dotación inicial con la que nacen los seres humanos y su actividad transformadora del entorno.

El conocimiento es un proceso de adaptación que se produce como respuesta a una necesidad: el sujeto trata de realizar una acción o de encontrar una explicación para lo que sucede y halla una resistencia en la realidad. Para enfrentarse a ella modifica sus conocimientos anteriores. Por ello el conocimiento es un proceso creativo y no de repetición. Se podría pensar que Piaget concibe al sujeto completamente aislado, pero en realidad, para él los otros son fundamentales en el progreso del conocimiento. Contrastar las propias opiniones con las de otras personas es muy importante en dicho progreso.

La teoría de Piaget surge en un momento en que se estaban produciendo importantes cambios en el ámbito de la educación, que se venían gestando desde finales del siglo XIX. Se estaba produciendo un rechazo a la escuela tradicional, centrada en la transmisión verbal y que proporcionaba unos conocimientos poco útiles a los alumnos. Frente a ello, el movimiento pedagógico proponía una enseñanza más activa, que partiera de los intereses del alumno y que sirviera para la vida real. Aparecieron ideas que se originaban en la práctica, pero que tenían un escaso fundamento teórico y la teoría de Piaget proporcionó ese fundamento teórico, al explicar cómo se formaban los conocimientos y el significado psicológico de muchas prácticas que estaba proponiendo la escuela.

La oposición de Piaget al empirismo con respecto a la formación de los conocimientos le lleva a sostener que el conocimiento no puede ser implantado desde fuera y que tiene que ser construido por el sujeto. La formación del conocimiento no puede ser explicada únicamente por las influencias exteriores (el ambiente, la sociedad, la cultura), sino que tiene que ser estudiada desde el interior del propio sujeto (esta idea también la suscribirá Lowenfeld). Esta idea obligó a cambiar la perspectiva sobre la enseñanza a gran parte de los profesores. Lo que estarían haciendo en realidad no era enseñar, sino procurar las condiciones para que el alumno aprendiera. Eso suponía un cambio de rumbo para la comprensión de lo que era el aprendizaje, la formación del conocimiento y el desarrollo. Piaget mostró cómo las transformaciones que el sujeto realiza sobre su medio son la fuente del progreso de conocimiento que da lugar a la creación de instrumentos intelectuales y a sus representaciones de la realidad.

En el aula, los profesores deberán plantear retos que los alumnos tendrán que investigar y experimentar, de manera individual y colaborativa, resolviendo los problemas y afianzando el aprendizaje. El objetivo del profesor será favorecer la construcción de estructuras de pensamiento ya que es el dominio de dichas estructuras lo que permite la comprensión de los diferentes contenidos y propondrá experiencias o situaciones que ayuden en el proceso de aprendizaje y descubrimiento autónomo del alumno. Este planteamiento interesa a la educación artística, ya que un gran número de investigaciones sobre el dibujo infantil se han fundamentado en esta teoría del desarrollo cognitivo.

Una crítica a las teorías de Piaget, sería decir que existe una gran distancia entre una teoría psicológica, que explica como se forman los conocimientos y la práctica de la educación (es difícil aplicar estos principios psicológicos a la práctica escolar). Esto ha llevado a que muchas de las aplicaciones de sus teorías en la escuela terminen siendo opuestas al espíritu de sus propias ideas. En los años sesenta se realizaron una serie de experimentos para llevar a la práctica estas teorías y determinar el desarrollo intelectual de un individuo, pero Piaget no concibe la inteligencia como un estado, sino como un proceso y por lo tanto, no se puede medir.

También se recurrió a la teoría de Piaget para tratar de determinar los contenidos de la enseñanza (el currículo) y, basándose en las edades medias que él señala para la adquisición de un conocimiento, establecer lo que no se puede o no se debe enseñar. Las edades que él señala son edades medias y existen muchas variaciones en la adquisición de las nociones, unas variaciones que dependen del medio y de las circunstancias individuales. En lo que siempre insistió Piaget no fue en las edades de adquisición sino en el proceso mediante el cual se adquieren los conocimientos. Por eso no puede decirse que se aplicaran las ideas de Piaget cuando simplemente se tenían en cuenta sus indicaciones respecto a las edades de adquisición. Tampoco se trataba de recurrir a la descripción de los estadios o etapas de la inteligencia, que es interesante conocer, pero ocuparse únicamente de los estadios supone tomar una parte de la teoría como si fuera la totalidad. La actividad de los sujetos es creativa en cualquier nivel de desarrollo, ya que nos hacemos preguntas a nosotros mismos y formulamos hipótesis para responderlas.

En muchas ocasiones, el conflicto cognitivo se consideró vital para el aprendizaje y si los conflictos se hallaban en el origen de las soluciones y los profesores debían colaborar para que los alumnos reelaboraran sus ideas, su papel como pedagogos era promover su aparición. En muchos casos, se llegó a creer que el aprendizaje se podía controlar provocando el conflicto. Con esto, se olvidó que la elaboración de conocimiento supone tanto momentos de crisis que obligan a la reformulación de ideas, como fases de estabilidad que ayudan a estabilizar las ideas construidas. Así, aunque muchos educadores se declararan constructivistas, en la práctica poco tenían que ver con esta posición, por lo que, en realidad, la incidencia de sus ideas en las escuelas ha sido muy limitada y a menudo distorsionada.

Lowenfeld, profesor y arte-terapeuta, publica sus obras en los años centrales del siglo XX; obras que marcarán desde entonces el carácter de la educación artística. Lowenfeld, máximo exponente del movimiento de la <<autoexpresión creativa>> organizó los procesos creativos infantiles en fases correspondientes a seis etapas del desarrollo.

La novedad que introdujo Lowenfeld en la educación artística fue considerar que lo esencial de esta disciplina no estaba en los contenidos de la enseñanza sino en la persona que se estaba formando. Los alumnos debían ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino más bien como seres humanos que tienen que llegar a desarrollarse plenamente como personas: potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, sus posibilidades expresivas y comunicativas, la seguridad en sí mismos y en su forma personal y única de comprender el mundo, su equilibrio y pleno desarrollo logrando poner lo mejor de sí mismos en las tareas que están llevando a cabo.

La educación artística no debía proponerse que todas las personas aprendieran a hacer arte sino, más bien al contrario, que a través del arte se aprendiera a ser una persona. De esta manera, Lowenfeld defiende la propia capacidad creativa como objetivo central del aprendizaje y de la actividad escolar.

En mi opinión, existe un paralelismo entre las teorías de Piaget y las de Lowenfeld, sobre todo en los aspectos psicológicos que definen la teoría del desarrollo, así como en la selección de unas etapas o estadios y, sobre todo, en la formulación de las teorías del aprendizaje ligado al desarrollo. Lowenfeld defiende la necesidad de respetar el desarrollo natural de los niños en lo referente a su expresión. Le resta importancia a la disciplina para dar paso a la libertad creativa y no considera necesario que exista una planificación y secuenciación curricular de la educación artística. Lo que hay que hacer es motivar a través de determinadas pautas y promover un ambiente de libertad y desinhibición disponiendo los materiales más adecuados según la edad. Las etapas del desarrollo las considera pautas fijas, en torno a las cuales se organizarán progresivamente las actividades de enseñanza y aprendizaje relacionadas con las artes visuales.

Mientras las teorías de Piaget llevan a un tipo de acción curricular basado fundamentalmente en el aprendizaje por descubrimiento, Lowenfeld defiende un planteamiento no dirigido en el desarrollo de la expresión, demasiado libre a mi entender, ya que no todos los niños ni sus circunstancias ni sus contextos son iguales y puede que en algunos casos, se haga necesario establecer pautas por parte del profesor.

MONTESSORI Y LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA

La obra de María Montessori se inscribe, como ella misma dice e impulsa, en lo que se considera en su tiempo como pedagogía científica. Su formación naturalista explica su concepción de que la educación debe inspirarse en la naturaleza y en las leyes del desarrollo infantil, al margen de los hábitos tradicionales, incluso de la propia tradición, y de toda concepción metafísica.

En su ideología se encuentran aportaciones pedagógicas como el individualismo de Rousseau, la educación sensorial de Pestalozzi o la influencia de Froebel en lo que se refiere a la autoactividad, el valor del juego y a lo relacionado con la creación de hábitos a partir de instintos e impulsos naturales.

Parte de la psicología positivista y asociacionista, basándose su método en la actividad sensorial y las impresiones y en la educación en la autoactividad. Para llevar a cabo su objetivo se nutre de un rico material didáctico, en un ambiente ordenado, para que el niño domine su entorno y aprenda de él (materiales específicos y adaptados al tamaño de los niños, plantas, animales, mapas, aparatos curiosos, música, materiales de dibujo, etc).

Para María Montessori, educar es favorecer el desarrollo, con lo cual la libertad pasa a ocupar un papel primordial. La infancia es algo con necesidades e intereses específicos y la libertad es una condición indispensable para el desarrollo de la vida, es decir, de las manifestaciones espontáneas. Su preocupación educativa se dirige hacia aquellas cosas útiles en nuestra vida y que despiertan nuestro interés.

Dentro de la idea de aprendizaje activo, cree que no puede existir educación que no sea autoeducación; para ello, defiende la creación de un ambiente apropiado para cultivar la atención, la voluntad, la autonomía personal, la inteligencia, la imaginación creativa, la autoestima y la educación moral.

La metodología de Montessori requiere una nueva concepción del educador, que debe enseñar poco, observar mucho y orientar las actividades psíquicas de los niños y su crecimiento psicológico. El papel del profesor se limita a ser un observador que interviene únicamente cuando es necesario a modo de guía y “motivador” en el proceso de aprendizaje.

En mi opinión, la metodología y las ideas de Montessori son perfectamente adecuadas para favorecer el desarrollo intelectual, psicológico y emocional del niño y continúan vigentes hoy en día, aunque podría ser criticable que no se utilicen objetos concretos del mundo real y la complicación de los instrumentos y los procedimientos preadaptados.

También se podría poner en cuestión que la independencia y la libertad de elección de las ocupaciones del niño pueden llevar al aislamiento aunque el método propugne la cooperación para llegar a su socialización.

Por otra parte, la propuesta educativa de M. Montessori se debería revisar teniendo en cuenta las recientes aportaciones científicas. Sin embargo, sería muy provechoso sacar mayor partido de su valiosa aportación, de su filosofía, tan sencilla, tan lógica, tan cargada de humanidad y de su todavía revolucionaria metodología que no ha tenido todo el éxito y reconocimiento que se merece, quizás por el alto coste económico que supone poner en marcha un proyecto de este tipo en la sociedad actual.

EL KRAUSISMO EN ESPAÑA. PRINCIPIOS TEÓRICOS Y SEGUIDORES.

El krausismo es una doctrina que defiende la tolerancia académica y la libertad de cátedra frente al dogmatismo, las reglas, la religión o la política. Esta filosofía debe su nombre al pensador alemán Krause (1781-1832). El krausismo defiende el panenteísmo; el universo está contenido en Dios y éste a su vez lo trasciende. Dios está en todas las cosas.

Tuvo gran difusión en España donde alcanzó su máximo desarrollo práctico gracias a la obra de Julián Sanz del Río y a la Institución Libre de Enseñanza dirigida por el pedagogo Giner de los Ríos. En España se aplicó desde 1876 hasta 1936 ejerciendo gran influjo en la vida artística e intelectual a través de la Institución Libre de Enseñanza. Este centro educativo privado laico desempeñó una gran labor de renovación y desarrolló una serie de medidas dirigidas a superar el caótico panorama pedagógico del momento.

Defendieron la libertad de cátedra que les había sido negada, proclamaron la ética y la tolerancia por encima de todas las cosas y rechazaron ajustar sus enseñanzas a cualquier dogma oficial. La pedagogía krausista pone en contacto al alumno con la naturaleza y con cualquier objeto de conocimiento, por este motivo se le dará mucha importancia a las clases experimentales, a las excursiones y a aprender de manera gradual. El estudio de la naturaleza, de la geografía y de las gentes anónimas que la habitaban, se convirtió en una parte significativa de su programa provocando un cambio en los intereses de algunos artistas que se lanzaron a recuperar grandes figuras olvidadas como por ejemplo El Greco y la ciudad de Toledo.

Aunque intentaron llevar la educación a todos los rincones de España y su intención era buena, desde mi punto de vista, esta filosofía tuvo sus limitaciones pues no pudieron realizar una gran labor que abarcara buena parte del territorio español (esto también pudo deberse a que la guerra civil supuso el punto y final de esta iniciativa). Por otra parte, tampoco fueron demasiado realistas a la hora de emprender una tarea tan extensa, cara y complicada. En mi opinión, su excesivo idealismo, su paternalismo, el recurrido panenteísmo y su elitismo (no intencionado, pero elitismo al fin y al cabo) son los puntos débiles y cuestionables de este movimiento.